Основные методологические приемы при формировании социального поведения
Основным методологическим приемом при формировании социального поведения у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью выступает наглядный показ каждого действия и тренировки. При этом, одни дети сравнительно быстро усваивают правила, а для других требуется многократное повторение. Для некоторых детей с умеренными или тяжелыми интеллектуальными нарушениями эффективен другой метод: воспитатель вместе с ребенком, его руками воспроизводит необходимое действие. Этот метод непосредственного активного включения в деятельность субъекта помогает формированию у него необходимых способов поведения.
Поручая детям выполнять обязанности дежурного по группе, воспитатель сначала рассказывает, как нужно вести себя в этой ситуации, показывает образцы отношений между дежурным и учениками: как должен ребенок выполнять требования дежурного, как нужно их правильно выдвигать, как помогать друг другу, исправлять нарушения поведения товарища и тому подобное. Позже воспитатель берет себе в помощь одного из учеников и на примере этого ребенка демонстрирует необходимые приемы. Такой показ и тренировка позволяют детям данной группы активно участвовать в усвоении норм и правил, эмоционально пережить их, получить удовольствие от роли образца поведения - все это стимулирует их к лучшему восприятию и осознанию норм и правил социального поведения.
Подчеркивая большое значение наглядности в работе с детьми с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, их повышенную внушаемость в процессе овладения социальным поведением, педагоги не исключают и значение слова. Большое количество информации, которая принимается и кодируется ними на разных уровнях происходит за счет первой сигнальной системы. Соотношение между первой и второй сигнальными системами у них нарушено, поскольку регулирующая функция слова развита недостаточно. Различные по содержанию, но близкие по звучанию слова часто воспринимают как одинаковые, правильные реакции на них производятся только после кропотливой работы и длительной тренировки, а у некоторых не формируются вовсе.
Но постепенно речь начинает влиять на деятельность и поведение детей с умеренными или тяжелыми интеллектуальными нарушениями. При этом функции слова не сводятся педагогом в простые объяснения и возражения, а используются для коррекции и контроля самого поведения и деятельности детей, хотя такого влияния на поведение, как у детей с нормальным психофизическим развитием, вторая сигнальная система все же не приобретает. Индивид реагирует на словесные объяснения, но подражание так и остается играть ведущую роль в усвоении правил социального поведения. Но при этом тон в разговоре с детьми данной категории должен быть спокойным. Если воспитатель громко говорит или кричит - это действует возбуждающе на психику такого индивида и приводит к нарушениям ним поведения. Подражая воспитателю такой субъект сам начинает громко разговаривать, кричать.
При общении с детьми с умеренной или тяжелой умственной отсталостью воспитатели пользуются точными и короткими предложениями. Если педагог использует длинные фразы, в которых обусловлено выполнение нескольких действий, то ребенок с умеренной или тяжелой умственной отсталостью не удерживает их в памяти и в большинстве случаев выполняет лишь первые действия.
Во время проведения коррекционно-воспитательной работы педагог учитывает и то, что дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью лучше овладевают теми навыками социального поведения, которые эмоционально ними пережитые. Эти переживания должны положительно влиять на состояние психики и стимулировать их активность. Эффективным средством такой действенной подготовки детей к овладению правилами является игровая деятельность. Во время игры педагог решает определенную систему задач: упорядочивает активность детей, знакомит их с правилами взаимодействия со взрослыми через совместную предметно-манипуляционную деятельность на начальных этапах работы, а в дальнейшем через игровую, учебную, трудовую деятельность, создает ситуации сотрудничества детей и воспитателей, стимулирует развитие речи, формирует навыки взаимопомощи и тому подобное.
Проводя коррекционно-воспитательную работу, педагоги обращают внимание на инертность нервных процессов детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, стереотипность и обусловленные этим трудности переключения. Такие особенности психики детей требуют от воспитателя обеспечивать неизменность условий и постепенный перенос сформированного образа в другую ситуацию. При этом любая форма поведения усваивается индивидом лишь после многократного повторения и тренировки. Последнее является одним из основных методов работы по воспитанию привычек поведения у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью. Его используют на любых занятиях, с первого по последний день пребывания ребенка в учреждении.
При работе с детьми с умеренной или тяжелой умственной отсталостью учитываются их индивидуальные особенности. Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью - это не однородная группа как по этиологии, так и по характеру проявлений дефекта. Их различают не только по степени снижения умственных способностей, но и по особенностям развития эмоционально-волевой сферы, моторики, характера и тому подобное. По возможностям усвоения знаний детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью подразделяют на:
- тех, которые учатся навыкам самообслуживания и простым видам грамоты, элементарного счета и письму;
- тех, которые учатся только навыкам самообслуживания и простым формам труда.
В работе с глубоко умственно отсталыми детьми в каждом отдельном случае можно более или менее бескомпромиссно говорить о ребенке с умеренной или тяжелой умственной отсталостью в частности, а не о группе детей вообще. Поэтому на первый план выступает индивидуализация как содержания, так и форм, методов коррекционно-воспитательной работы. Воспитатель выбирает метод работы, адекватный данному субъекту. При этом стремится учесть особенности эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. При применении несоответствующих состоянию методов ребенок с умеренной или тяжелой умственной отсталостью либо перестает реагировать на внешние раздражители, либо реагирует на них неадекватно. Несмотря на то, что способность усвоения норм и правил поведения у этих воспитанников не одинакова, при благоприятных условиях компенсационные возможности развития детей бывают весьма значительными. При этом воспитание привычек социального поведения происходит при любой деятельности.
Большое значение для овладения правилами и нормами социального поведения играет их осознание. Постоянное, безусловное соблюдение норм должно стать для индивида внутренней потребностью. Достичь этого в работе с данной категорией детей достаточно трудно, да и не все они способны к такому осознанию. Способствует этому оценка, которую педагог использует во время работы. Оценка несет в себе непосредственную информацию об успехах, мнение педагога о воспитаннике, ориентацию ребенка на состояние его знаний и соответствие их требованиям. Большое значение приобретает парциальная оценка, с помощью которой оцениваются любые, даже незначительные достижения индивида. Подкрепление со стороны педагога в форме оценки улучшает работоспособность ребенка, положительно влияет на эмоционально-волевую сферу, вызывает у него удовольствие и веру в свои силы. При этом педагоги обращают внимание даже на незначительные успехи детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью. Используя этот метод при коррекционно-воспитательной работе педагоги придерживаются того принципа, что оценку необходимо давать каждому отдельно взятому ребенку сразу же после положительного поступка, за каждое отдельное действие. Если воспитатель оценивает отдельную группу детей или оценивает всех вообще, то это не дает почти никакого воспитательного положительного эффекта. Поэтому, оценивая работу группы педагог обязательно останавливается на конкретных воспитанниках и, кроме общей, дает индивидуальную оценку.
Большое значение в работе с глубоко умственно отсталыми детьми приобретают поощрения и наказания. Они выступают достаточно важными стимулами деятельности детей и влияют не только на характер самой деятельности, но и на личность ребенка в целом, на его поведение.
При формировании у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью социального поведения, наказание используется достаточно редко и только в тех случаях, когда требуется энергичное прекращение, резкое торможение развития негативной привычки. Такие наказания, используя тормозную функцию, стимулируют правильное поведение. Но, применяя их, педагоги должны учитывать и то, что они могут негативно влиять на психику ребенка с умеренной или тяжелой умственной отсталостью и вызвать у него неадекватную реакцию.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)