Обучение детей с умственной отсталостью
Уроки по общеобразовательным дисциплинам проводятся в первой половине дня. Социально-бытовая ориентация, труд, рисование, пение и музыка - во второй половине дня.
Обучение осуществляется по расписанию на основе общих педагогических принципов с применением известных в олигофренопедагогике методов и приемов, способов воздействия на воспитанников. Применяя их в своей работе (беседу, рассказ, объяснение, демонстрацию, упражнения, практические работы и т.п.), педагоги вносят в них определенные коррективы, обеспечивая их конкретизацию и доступность для психофизических особенностей воспитанников. В частности, в глобальном плане педагоги пытаются придерживаться специфических требований олигофренопедагогики, таких как:
- подготовка воспитанников к восприятию нового материала на протяжении всех лет обучения;
- простое, немногословное, эмоциональное, максимально доступное изложение материала;
- для достижения понимания воспитанниками относительно сложных понятий учебный материал подается в разделенном виде, изучается отдельными частями и по мере усвоения обобщается;
- максимально возможная предметность и наглядность обучения;
- соблюдение замедленного темпа обучения в связи с чрезвычайно слабыми процессами восприятия, осознания и речевого оформления усвоенных знаний детьми.
Согласно этого требования педагоги дают объяснения в доступном темпе, используют систематическое повторение; обеспечивают дифференцированное обучение с индивидуальным подходом. Актуальность этого требования обусловлена неравнозначностью относительно характера дефекта, общего развития и подготовленности к обучению состава воспитанников. Осуществляя обучение, лучшие педагоги пытаются обеспечивать дифференцированный подход, учитывать разный темп труда, уровень работоспособности воспитанников.
Максимально возможное развитие лиц со значительным интеллектуальным снижением может быть достигнуто при условии соблюдения определенных требований, например: применение адекватной программы и методов коррекционного воздействия, отвечающих определенному возрастному периоду и реальным возможностям детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и целям их выполнения.
С раннего возраста развитие ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью происходит с качественными отклонениями. Темп этого развития настолько замедлен, а к началу школьного обучения уровень развития этих детей настолько низок, что их можно сравнивать с детьми пред-дошкольного возраста. Поэтому, с одной стороны, для школьного обучения грамоте, письму, математике они «не созрели», а с другой - методы их обучения должны соответствовать их фонетическому, а не хронологическому возрастному периоду.
Так, возрастной диапазон детей, попадающих в специальные учреждения для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, довольно широк. Начало их обучения в специальном заведении часто на практике определяется не возрастом, а степенью глубины дефекта ребенка. Чем более выраженным является дефект ребенка, тем позже его начинают учить, хотя такой подход нельзя назвать правильным и удовлетворительным. Коррекционную работу с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, так же, как и любой другой аномалии, необходимо начинать как можно раньше, но методы этой коррекции должны соответствовать их возможностям.
Обобщая анализ практики преимущественного использования методов учебно-воспитательной работы в специальных заведениях Министерства труда и социальной политики, можно отметить, что в своей работе педагоги и воспитатели часто отдают предпочтение методам работы в начальной школе. Между тем, для работы с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью особенно вредно обучение на завышенном, недоступном материале; методы многократного заучивания непонятного материала являются недопустимыми; несоответствующим является и значительный объем словесного обучения в расчете на механическое запоминание; некорректным является чтение текстов и вопросительно ответственный метод без опоры на наглядность; нецелесообразным является оперирование заученными штампами и манипуляция цифрами при обучении математике без собственного счета.
Таким образом, наряду с определенными методическими достижениями в учебно-воспитательной работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью есть и существенные недостатки. Главным из них является то, что основное внимание педагога направлено на овладение ими элементарными общеобразовательными знаниями: чтением, грамотой, письмом, счетом; при этом недооценивается роль хозяйственно-бытового труда, а еще в большей степени - вопрос их социальной адаптации.
Главной проблемой детских домов-интернатов для детей-инвалидов является то, что пребывание в интернате приводит к так называемой госпитализации. А поскольку в интернатах системы социальной защиты все рассчитано так, что жители здесь будут жить всю свою жизнь, то их так и воспитывают: хуже развитых - в послушании и повиновении, чтобы было удобнее за ними ухаживать, а лучших - обучают основам грамоты и трудовым умениям, но с ориентацией на их постоянное проживание в интернате (сначала детском, потом - взрослом).
Другую негативную проблему интернатов помогают осознать результаты психологических исследований последних десятилетий: речь идет об удаленных эффектах эмоциональной деривации, «которой подвергаются дети в условиях воспитания в интернате». Заключается она в том, что отлучение ребенка от семьи (речь идет о благополучной семье) создает эмоциональный дефицит, который проявляется во взрослом возрасте, значительно снижая устойчивость к стрессовым травмам.
Кроме того, длительное эмоциональное подавление снижает и познавательные возможности, негативно сказываясь на учебном и общем умственном развитии ребенка.
Еще один недостаток в работе интернатов, который усложняет работу педагогического персонала этих учреждений - информационная изолированность, которая возникла из-за нехватки средств в ведомственном министерстве, чтобы заказать разработку методического обеспечения работы интернатов.
Средства на приобретение дидактического материала также не выделяют. В интернатах до сих пор пользуются иллюстративным материалом 50-60-х годов. Игрушки не соответствуют потребностям воспитанников, а специальные развивающие игры приобрести негде и не за что. Проблема приобрести не только игрушки и книги, но и одежду, обувь, питание. На это, в первую очередь, и тратят деньги. Процесс обучения, воспитания, проведения коррекционно-развивающей работы, формирования навыков социальной активности, развития социализации этих детей становится как бы второстепенным, не основным. Работники данных заведений считают, что главной целью, которая стоит перед ними - это наиболее полное удовлетворение физиологических потребностей этих детей, а нравственные, социальные проблемы им просто недоступны, следовательно, на них нужно обращать гораздо меньше внимания.
Этому способствует еще и то, что работать в данные учреждения приходят не специалисты, имеющие специальное высшее образование, а в большинстве случаев, посторонние люди, которые в лучшем случае имеют эмоционально-положительные поведенческие характеристики, но при этом не обладают даже элементарными технологиями коррекционной и развивающей работы с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не знают особенностей их психофизического развития. Итак, опять же, не имея соответствующих теоретических и методических знаний, они не могут организовать учебно-воспитательный и коррекционно-развивающий процесс с учетом потенциальных возможностей указанной категории воспитанников.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)