Технология системной коррекционно-развивающей работы
Когда речь идет о людях, которые имеют определенные особенности психофизического развития, то традиционно внимание специалистов сосредоточено на этих особенностях, а методы, приемы и средства подбираются такие, которые должны способствовать преодолению тех или иных отклонений в развитии. Такой ориентир есть и в тех случаях, когда профессиональная работа концентрируется на нарушениях развития, и тогда, когда речь идет о сильных сторонах ребенка, и тогда, когда отмечается о том, что вмешательство в процесс его развития негуманно, а все усилия стоит приложить к подстройке к нему окружающей среды. То есть во всех этих случаях не учитывается: во-первых, целостность развития личности, а во-вторых - ее личностный потенциал.
Главным ориентиром подхода к развитию коррекционно-развивающего процесса является идея Л. С. Выготского о том, что ребенок с особенностями развития является прежде всего ребенком, а потом уже - ребенком с теми или иными особенностями развития. А это означает, что он имеет те же закономерности развития, что и ребенок с типологическим развитием, а также то, что подходы к нему на принципиальном уровне должны быть такими же, как и к обычным детям.
Эти размышления связаны прежде всего с ситуацией, которая наблюдается у аутичных детей. Несмотря на то что эти дети как будто не обращают внимание на других людей, изолируют себя и живут в мире своих впечатлений от окружающей среды, большинство из них с присущей им смекалкой и наблюдательностью очень быстро учатся управлять окружающими людьми, творить произвол, делая только то, что хотят сами. Следствие таких проявлений (часто родители комментируют как «сильный характер») - дети подчиняют своему желанию действия взрослых, легко манипулируют ними.
Если рассмотреть эти проявления ребенка с точки зрения воспитательной парадигмы, то становится понятно: такое поведение недопустимо. Конечно, его можно оправдывать особенностями психической организации таких детей, но это происходит вероятно от бессилия взрослых и неумения увидеть в ребенке скрытый потенциал.
Манипуляционное поведение детей с аутизмом взрослые должны осознать, а после этого они должны сделать выбор:
- поддерживать подобные проявления и оставить все в неизменном состоянии;
- прекратить их, и тогда все взрослые, как настоящие воспитатели, которые желают добра ребенку, уважают его личность и верят в него, твердо, последовательно и систематически дают ему понять, что он ребенок, и должен слушаться взрослого, уважать его, быть внимательным, когда он что-то делает или говорит.
Любого ребенка с аутизмом можно и необходимо приучить уважать взрослого и ориентироваться на него (для этого стоит использовать те эффективные подходы, которые наработаны международным сообществом). Это будет полезным и ребенку, ведь, будет способствовать становлению его характера и судьбы в целом. Это гораздо важнее, чем отрабатывать с ребенком определенные навыки и считать, что это его полноценное (или хотя бы оптимальное) развитие.
При проведении коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми важно помнить, что такая работа должна базироваться на диагностике, с помощью которой исследуют целостное развитие таких детей и первоочередные нужды.
Такую деятельность надо организовать, например, стандартными требованиями, подобными тем, которые выдвигают к службе раннего вмешательства. Речь идет о следующих позициях:
- командное взаимодействие всех участников междисциплинарной команды (наличие координатора, который разрабатывает алгоритм системной помощи ребенку с аутизмом и его семье, скоординированность времени и содержания работы членов команды);
- первоочередной ориентир на базовые структуры развития - нормализация тонической регуляции, приобретение чувственного опыта (ориентация и адаптация в среде), становление базового чувства безопасности и доверия;
- организационно-методическая деятельность (ведение документации, участие в междисциплинарном обсуждении построения и мониторинга индивидуальной программы вмешательства, рассмотрение случаев, оперативное и стратегическое планирование, образовательные мероприятия);
- налаживание взаимодействия с внешними организациями и специалистами для соблюдения принципа преемственности образовательного процесса.
Ресурсы детей с аутизмом - это базовые структуры, предпосылки их психофизиологического развития, а также их сильные стороны.
Этот потенциал ребенка надо раскрывать благодаря целенаправленной коррекционно-развивающей работе.
Коррекционно-развивающие занятия для становления основ развития психики:
- Для нормализации тонической регуляции, развития общей моторики, а также тренировки волевых качеств - продумана программа кинезитерапии (терапия движением: упражнения на развитие силы, выносливости, гибкости, раскованности, ловкости, меткости, мобильности; формирование способности к двигательному планированию и т.д.) и нейрокинезитерапия (системы специальных средств и упражнений, которые адресно влияют на главные и спинальные нервные структуры через информационно значимую обратную связь);
- Для становления чувственного опыта – специально организована арт-терапия для формирования у детей с аутизмом процессов целостного восприятия окружающей действительности во взаимосвязях, а также методика сенсорной интеграции, направленная на разноплановое взаимодействие с окружающей средой для приобретения настоящего чувственного опыта, достижения способности осмысленно действовать и реагировать на актуальную ситуацию с использованием адаптивного ответа (адекватной реакции).
- Для формирования базового ощущения безопасности и доверия можно выбрать коррекционно-развивающие занятия в пределах игровой и музыкальной терапии в микро-группах, где происходит приучение ребенка к пребыванию с другими детьми. При этом главным акцентом такого пребывания должно быть взаимодействие с другим ребенком. При такой направленности у аутичного ребенка будет развиваться способность видеть, слышать, чувствовать, учитывать присутствие другого ребенка, учиться очередности во взаимодействии с ним, способность делиться игрушками, вместе выполнять что-то так, чтобы все участники чувствовали именно то, что они «вместе».
Важным моментом является постепенное приобретение детьми с аутизмом положительного опыта взаимодействия с другими детьми.
Речь идет и о чувстве доверия к другим детям, и о интересе к ним в целом, и таких социальных умениях, необходимых для взаимодействия с ними, как:
- способность быть рядом с другим ребенком, например, сидеть с ним за партой, быть вместе с детьми во время перерыва, на прогулке. Эта способность формируется вследствие привычки, подкрепленной положительными последствиями;
- способность к диалогу, умение контактировать:
- реагировать на инициативу другого ребенка поддерживать контакт глазами, откликаться, когда зовут, использовать социальную улыбку, следить за взглядом глаз или указательным жестом;
- извиняться в случае необходимости, искать помощь (при необходимости);
- просить разрешения, чтобы взять чужие предметы;
- дарить подарки и тому подобное.
Для становления этой способности все участники группы сопровождения должны отрабатывать с ребенком модель диалога как двустороннего обмена информацией, следить за обязательной обратной реакцией ребенка на обращения, воспроизводить эти реакции за ребенка, если он не откликается, чтобы он в своем сознании запечатлевал определенные в человеческом обществе проявления.
Диалоговый контакт охватывает следующие составляющие:
- установление контакта с собеседником (зрительный, речевой, тактильный);
- начало разговора;
- развитие темы (реакции партнера и реплики);
- концовка разговора.
На занятиях, которые проводит специалист вместе с аутичным ребенком, должен быть хотя бы еще один ученик (а у специалиста - помощник, ассистент). В согласованном сотрудничестве разно-профильные специалисты способны успешно отработать способность аутичного ребенка считаться с другим ребенком, интересоваться им и социально приемлемым образом проявлять себя. При этом помощник аутичного ребенка направляет его внимание на другого ученика и на ведущего занятия.
При последовательной работе аутичный ребенок начинает привыкать к присутствию у себя другого человека, проявлять приверженность к заинтересованному в нем, доброжелательному взрослому, ценить время, проведенное вместе, и постепенно, хотя и с трудом, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. В то же время, без специальной работы его отношения с учителем и сверстниками развиваться не будут.
Для правильного «введения» ребенка в имеющиеся обстоятельства реальности, становления его способности к ориентированию в контексте тех или иных ситуаций специалистам и родителям важно научиться влиять на его проявления, предотвращая нежелательные проявления, а также формируя у него способность понимать происходящее.
Например, ребенок кричит и падает на пол при смене вида деятельности (перехода от одного занятия к другому).
В таком случае с ребенком можно договариваться:
- ввести расписание и ориентировать на него, чтобы он был готов к изменениям;
- использовать визуальный таймер, или последовательно напоминать о времени: «Осталось 5 минут до конца занятия», «... две минуты», «... одна. Все, конец»; или счет от 5 до 1 (как начало и конец занятия) и т.д.;
- дать возможность выбрать из двух вариантов, что он потом будет делать.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)