Гуманистическое педагогическое взаимодействие
Формирование государственной стратегии инклюзивного образования предполагает преодоление как социальных, так и организационных препятствий. Это становится возможным при условии совершенствования системы профессиональной подготовки учителя, повышения уровня специального педагогического образования родителей и общественности, адаптации школьных помещений в соответствии с потребностями детей с особыми образовательными потребностями, а также научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Все указанные составляющие «соединяются» в классе, куда попадает такой ребенок. Здесь успех, в первую очередь, зависит от стиля или метода репрезентации новой информации, которая становится основой адекватных стратегий обучения. На первый план выступает осознание того факта, что каждый ребенок, который учится в классе, имеет свои интересы, способности, оказывает предпочтение тому или иному способу усвоения информации в соответствии с его собственным стилем познавательной деятельности. Вот почему современные образовательные тенденции все больше отходят от традиционного для нашей страны так называемого «авторитарного» способа организации учебно-воспитательного процесса.
Дидактическая система опирается на идею максимальной эффективности обучения для общего развития школьников, обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и личностный рост в целом - развитие мотивационной и эмоционально-волевой сфер, нравственное становление. В отличие от стандартного критерия высокой результативности обучения, который состоит в объеме и качестве знаний и умений учащихся (что отражается через уровень успеваемости), эта система подчеркивает, что эффективность обучения может оцениваться и по другим показателям. Например, по времени, которое дети тратят на изучение учебного материала. Тогда, в случае одинаковых достижений, эффективным следует считать метод, при котором соответствующие знания и умения усваиваются быстрее. Важнейший показатель эффективности обучения - возможность психического развития детей как следствие обучения. Очень большое значение в контексте рассматриваемой системы отведено личным качествам учителя. Среди них - его увлеченность предметом разговора, которая проявляется через создание «атмосферы творческого говорения» и занимает одно из ведущих мест.
В Вальдорфской педагогике гигиеническому аспекту школьного обучения уделено особое внимание. Учебно-воспитательный процесс строится с опорой на четкие представления о возрастных особенностях развития детей, а также концентрацию учебного материала: расписание занятий построено так, что каждый основной учебный предмет (математика, родной язык, история и т.д.) изучается каждый день в течение 5-6 недель первые два часа, а затем класс переходит к изучению другого предмета (сторонники системы считают, что это приводит к экономии времени и более эффективному усвоению знаний); следующие два часа отведены на изучение двух иностранных языков; после 12 часов дети поют, занимаются музыкой, эвритмией («одушевленной гимнастикой»). Индивидуальный подход к ребенку позволяет не только реагировать на определенные явления и изменять при необходимости ход учебно-воспитательного процесса в течение года, но и завершать учебный год подробной характеристикой, которую получает каждый ребенок, чтобы корректировать самооценку и ставить перед собой новые цели. Отсутствие балльной системы оценок в этой педагогической системе компенсируется сжатым толкованием со стороны учителя преимуществ и недостатков выполненной учеником работы. В конце года создается развернутая характеристика учебной работы, ее процесса и результатов; эта характеристика имеет вид педагогического свидетельства, что лишает ученика, который имеет низкие базовые знания, от воздействия негативных психологических факторов. Все это требует высокой компетентности со стороны учителя, так как происходит жесткий отбор учителей для работы в такой школе. Наиболее опытные из них получают право вести уроки в временно создаваемых «вспомогательных классах», где оказывается помощь детям, которые испытывают существенные трудности в обучении, а после «выравнивания» возвращаются в свой класс.
Педагогическая система Монтессори, разработанная для обучения и воспитания детей от 3 до 6 лет, была развита его последователями и используется также в работе с младшими школьниками. Главная идея системы заключается в том, что ребенок отличается от взрослого человека, имеет энергию и потребность в развитии, а также создает свою личность, активно взаимодействуя со средой - людьми и предметами внешнего мира. Это означает, что необходимо учитывать и удовлетворять эту потребность в процессе воспитания, создавая вокруг ребенка богатую внешнюю среду, устраняя препятствия на пути его развития, с уважением относясь к его независимости и самостоятельности. В связи с этим к педагогу предъявляются определенные требования: он должен уметь наблюдать за конкретным ребенком и выявлять конкретные особенности его развития, организовать среду, в которой развитие ребенка окажется оптимальным, и помочь ему освоить эту среду (лозунг Монтессори-классов - «помоги мне сделать это самому»). Роль учителя состоит в служении ребенку, вере в его возможности и пробуждении их к жизни с опорой на сенситивные периоды развития.
Сейчас в психологии достаточно накопленных данных о роли социального взаимодействия в контексте обучения, что позволяет предположить возможность рождения новой педагогики, главным принципом которой выступает сотрудничество детей и взрослых; оно способствует созданию условий творчества и делает невозможным проявление авторитарного стиля управления детской мыслью. Организация совместной учебной деятельности предполагает - как сотрудничество педагога и детей, так и сотрудничество детей между собой. Повышение успешности решения проблем и достижение максимально возможного эффекта в интеллектуальном и личностном развитии ребенка - главная цель совместной учебной деятельности. Существуют различные модели сотрудничества, каждая из которых построена на одном из трех основных принципов организации: принципе индивидуальных взносов (предусматривает акцент на индивидуальные особенности учащихся, вовлеченных в групповую работу); позиционном принципе (предусматривает столкновения различных точек зрения на одну проблему с их последующим сопоставлением, что позволяет лучше понимать проблему и способствует развитию детей); содержательном принципе (предусматривает определенную деятельность, которая рассматривается как детерминанта эффективности группового взаимодействия). Практика организации различных форм учебного сотрудничества продемонстрировала чрезвычайный развивающий эффект и реальную возможность осуществления дифференцированного и индивидуального подходов, однако до сих пор не получила широкого распространения в нашей стране.
Отметим, что специальная педагогика содержит элементы всех вышеописанных систем, а ее опыт также часто становится основой определенных инноваций, которые находят свое место в общеобразовательном пространстве. Кроме того, эксперименты в области специальной педагогики свидетельствуют о том, что определенные технологии, которые начали пользоваться отрицательной репутацией в современных школах только сегодня, уже давно получили аналогичную оценку в специальных учебных заведениях. Так, тотальное использование объяснительно-иллюстративного метода признано неэффективным, что обусловлено спецификой организации обучения детей с особыми потребностями.
Возвращаясь к вопросу необходимости организации учебно-воспитательного процесса в инклюзивном классе, отметим, что краткий обзор педагогических систем, построенных на лучших образцах гуманистического педагогического взаимодействия, позволяет сделать вывод о наличии и возможности использования адекватного ситуации разнообразия различий стратегий. В то же время, остается открытым вопрос о том, кто, при каких условиях и как может обеспечить их реализацию в практике обучения. Ведь до последнего времени носителями знаний в области специальной педагогики оставались специалисты, которые работали в учреждениях для детей с однородным типом дизонтогенеза. Таким образом, отсутствие важнейших знаний, помогают организовать процесс обучения детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения, становится серьезным препятствием на пути внедрения инклюзии. Кроме того, находясь в учебном заведении в течение дня, ребенок оказывается под влиянием отдельных специалистов, педагогические действия которых должны быть едиными; вечером же родители принимают эстафету, также соблюдая определенные требования. Если педагогическое взаимодействие ребенка и различных взрослых происходит хаотично, ни одна из передовых стратегий не сможет быть достаточно эффективной. Это наталкивает на мысль о необходимости рассмотрения вопроса организации взаимодействия всех участников, касающихся учебно-воспитательного процесса конкретного ребенка.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)