Основы программы «Инклюзия»
Начиная с 60-х годов ХХ века, американские и британские социологические исследования по поводу «существенного неравенства» обычных граждан и граждан с ограниченными возможностями (состоявшиеся в основном по инициативе родителей детей, которые имели особые образовательные потребности) вызвали дискуссии в научных кругах. В результате были заложены основы программы «Инклюзия». С 80-х годов прошлого века началось строительство новых и перестройка старых помещений, решались проблемы транспортировки в соответствии с потребностями людей, которые имели ограниченные возможности. Параллельно происходил сложный процесс изменения отношения к таким людям со стороны окружающих, а также изменения в сознании самих людей с ограниченными возможностями. Улучшение архитектурной среды (воплощение идеи «универсального дизайна») происходило при финансовой поддержке правительства. Для работы с гражданами были разработаны и внедрены специальные программы, к созданию которых подключились специалисты по психологии, педагогике, социальной работе, религии и средствам массовой информации. Процесс сопровождался закономерными текущими трудностями, которые возникли в связи с подготовкой персонала, созданием программ и психологических моделей. Понадобилась разработка многочисленных методических материалов и документальных фильмов об успешном обучении детей с ограниченными возможностями для освоения основных идей философии и практики инклюзии. Первый весомый результат заключался в том, что эта модель позволила даже детям с синдромом Дауна учиться вместе с обычными сверстниками. Зарубежные эксперты свидетельствуют: сейчас инклюзивное образование означает «включенность» всех детей (за исключением тяжелых степеней физического или умственного недоразвития) в образовательную жизнь школы по месту жительства. При этом главная задача заведения с инклюзивной формой обучения - создание системы, которая бы удовлетворила потребности каждого, а его цель - предоставление возможности всем желающим быть наиболее полно вовлеченными в социальную жизнь общества. Примечательно, что в наши дни инклюзивное образование занимает приоритетные позиции в законодательстве Канады, Кипра, Дании, Исландии, Индии, Мальты, Нидерландов, Норвегии, ЮАР, Испании, Швеции, Уганды, США, Великобритании.
Ситуация, которая сложилась в России, свидетельствует о том, что модернизация системы образования - закономерный этап, поскольку уже в течение довольно длительного времени родители детей с особыми потребностями (при поддержке неправительственных организаций) пытаются использовать свое право выбирать место учебы для ребенка. Нередко родители выбирают общеобразовательное учреждение по месту жительства, несмотря на его неприспособленность к особым потребностям их ребенка.
Прием детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учреждения без обеспечения должной поддержки (транспортировка при необходимости, архитектурных приспособлений, психолого-педагогического сопровождения соответствующих специалистов, учебно-методических материалов и оборудования) носит название стихийной инклюзии. В последнее время такой вариант инклюзии в нашей стране оказался довольно распространенным явлением, а его жизнеспособность обеспечивается настойчивостью родителей, доброй волей, преданностью своему делу некоторых директоров общеобразовательных учебных заведений и высокими требованиями к профессиональному мастерству учителей, которые непрерывно самосовершенствуются и решаются брать на себя такую ответственность.
На первый взгляд может показаться, что явление стихийной инклюзии - вроде «навязанное» извне общеобразовательных учебных заведений. Однако анализ организации учебно-воспитательного процесса в школе гласит: школьная неуспеваемость возникает как глобальная общегосударственная проблема и имеет уже достаточно давнюю историю. Так, еще в середине девятнадцатого века, суммируя показатели, полученные при проверке государственных школ, отмечалось, что из учащихся, которые одновременно поступают в средние учебные заведения, только одна десятая часть успешно завершает курс обучения. Девять десятых с каждым годом все больше отстают в учебе, а некоторые вообще отсеиваются.
В наши дни различные причины неуспеваемости подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе и представлены в виде «внешних» (особенности обучения и воспитания детей), а также «внутренних» (особенности детского развития). Их рассматривают в ракурсе социального, физиологического и психологического аспектов. Принято считать, что в самые сложные периоды развития (кризис семи лет и адаптация к школе, кризис пубертатного возраста) могут превалировать физиологические и психологические причины, в другие периоды более значимыми оказываются социальные причины. Согласно последним данным учителя чаще всего ссылаются на отсутствие здоровья у детей (физиологический аспект), проблемы в семье и педагогическую запущенность, сложность программы (социальный аспект), тревожность и низкую самооценку детей (психологический аспект). По мнению родителей, основные причины неуспеваемости - неинтересное преподавание учебных предметов, отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя, чрезмерная учебная нагрузка (социальный аспект), лень и недостаточное внимание детей (психологический аспект).
Понятно, что невозможно оказать помощь неуспевающему ученику при отсутствии предварительной диагностики. В связи с этим возникает потребность в использовании опыта специальной педагогики, который заключается в дифференциации первичных нарушений и вторичных отклонений, когда происходит рассмотрение последовательности возникновения причин. Квалификация вторичных отклонений важна еще и потому, что они могут быть очень разнообразными из-за различных вариантов реагирования самих школьников на свою неуспеваемость по возрасту и индивидуальным особенностям. Именно с таких позиций предложена следующая классификация доминирующих причин неуспеваемости в начальных классах общеобразовательного учреждения.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)