Инклюзивные школы
Сегодня существует ряд международных соглашений и деклараций, направленных на поддержку инклюзивного образования. Важнейший из них - принятый в 1994 году ЮНЕСКО документ, известный как Саламанская Декларация. В этом международном документе однозначно высказывается поддержка инклюзивного образования. Утверждается, что международные документы способствовали очень заметным результатам на пути к созданию инклюзивных школ. Национальная политика и законодательство не должны ограничивать доступ (что часто делают), а должны быть совместимы с международной политикой.
Чтобы все члены школьного сообщества на уровне школы приняли инклюзивный подход, важное значение имеет модель «распределенного лидерства». Согласно этой модели школьные руководители делегируют «пакеты» ответственности за руководство школой. Создание «команды лидеров» для управления и поддержки инклюзии в школе полезно с точки зрения уменьшения нагрузки на руководителя.
Важно способствовать распространению убеждения, что инклюзия - это дело, за которое вся школа несет общую ответственность.
Для инклюзии полезны методы обучения, ориентированные больше на ребенка, или даже такие, которые концентрируют внимание на взаимоотношениях и обучении в небольших группах. Это побуждает к реформированию учебной программы, которая была бы достаточно широкой для того, чтобы удовлетворять потребности учащихся, которые имеют значительный спектр нарушений. Такая точка зрения привела к идее об «универсальной модели учебной программы», которая заключается в том, чтобы предоставлять многочисленные варианты представления содержания, осуществления контроля, привлечения и мотивации
Учителей поощряют формально (с помощью индивидуального учебного плана) или неформально модифицировать учебную программу.
Преподавание имеет важное значение для обучения в инклюзивной среде. Учителям нужно прагматично обдумать, как распределить учеников на группы, гибко подходить к планированию расписания занятий.
Результаты опроса показывают, что большинство учителей средней школы отдают значительное преимущество стиля преподавания, в котором преобладает объяснение материала. Такой подход к обучению учащихся с нарушениями считается неэффективным, особенно если он постоянно используется.
Дело инклюзии и общее качество образования улучшатся, если учителя пересмотрят свои философские взгляды и адаптируют методы преподавания таким образом, чтобы они соответствовали лучшей практике обучения.
Для эффективной работы школы важно, чтобы она менялась и адаптировалась для удовлетворения разнообразных потребностей всех учащихся. Школы должны чаще задумываться: Зачем они существуют? Кого обслуживают? Если школы действительно убеждены, что они существуют для того, чтобы удовлетворять образовательные, эмоциональные, социальные и другие нужды детей, то понятно, что им нужно быть готовыми к изменениям и адаптации в соответствии с потребностями этих лиц, а не наоборот.
На уровне школы надо принимать во внимание ряд организационных факторов.
Необходимо по-новому распределять учебное время и учебные помещения (особенно тогда, когда начинает действовать «кабинетная система»). Уместно в плане переосмысления расписания занятий, рассмотреть возможность выделения времени для совместной работы педагогов по планированию учебного процесса. Это может помочь в создании эффективного учебного опыта, а также способствовать улучшению партнерских взаимоотношений между коллегами.
С точки зрения организационных факторов, важно объединять детей в разнородные группы, а некоторым учебным заведениям можно даже рассмотреть возможность создания групп в классах, в которые входили бы дети разного возраста и с разными способностями. По некоторым обстоятельствам нужно обратить внимание на содержание обучения. Например, содержание учебной программы по математике для ребенка с нарушением умственного развития потребует творческого мышления педагога, разумной модификации и адаптации.
К другим организационным факторам относятся - необходимость распределения человеческих и других ресурсов между классами, а также потребность в значимом профессиональном развитии. Школы поддерживают инклюзивное образование через опосредованные модели оказания помощи учителям, а не ученикам. Согласно этой модели, именно учитель воплощает в жизнь большинство практических инклюзивных подходов, работая в тесном контакте с командой других специалистов и консультантов, которые обычно остаются на второстепенных ролях в системе взаимоотношений, построенных на предоставлении поддержки. Учителям нужно работать в дифференцированных командах вместе с ассистентами учителей и другим вспомогательным персоналом. Это означает, что учителя и ассистенты рассматривают себя как людей, которые выполняют различные роли для достижения общей цели. Учителя не должны перекладывать всю ответственность за образование ребенка на ассистента, а также не следует полностью брать на себя эту роль. Они должны быть уверены, что, при необходимости, могут положиться на помощь ассистентов. Это требует долгих обсуждений и переговоров между учителями и ассистентами в то время, когда они определяют свои роли в контексте совместной работы.
Необходимое обучение и ресурсы
Инклюзивное образование нуждается в поддержке, и привлечении дополнительных ресурсов, которыми могут быть:
- партнерские отношения с общественными организациями, которые фокусируют свою деятельность на содействии инклюзии (как человеческие, так и материальные);
- технические средства;
- освободившиеся время для планирования;
- привлечение вспомогательного персонала, который выполняет функции помощников.
Наличие достаточных ресурсов может существенно влиять на обучение всех учащихся.
Стратегии продвижения инклюзивной практики
Сегодняшняя заинтересованность инклюзивными подходами - это значительный шаг в образовательной практике, ведь они предполагают трансформации общеобразовательных школ таким образом, чтобы повысить их возможности удовлетворять потребности всех учащихся. Для продвижения инклюзивной практики обозначены следующие стратегии:
- Начинать с существующих практик и знаний. Данные исследований свидетельствуют, что во многих школах знают больше, чем используют. Таким образом, основным направлением развития должно стать лучшее использование существующей компетентности и творчества в любом конкретном контексте. Следует чаще работать рядом с учителями, которые находят пути, чтобы проанализировать свою практическую работу. При этом особое внимание уделяется деталям вмешательств, которые используются в классе, а также тому, как их изменить чтобы обеспечить эффективный контакт между учителями и учениками.
- Видеть в различиях возможности для обучения. Изменение существующего положения вещей требует определенной импровизации, когда учителя реагируют на различные формы обратной связи от учащихся класса. Для опытного учителя это означает автоматическое использование знаний, накопленных за эти годы обучения и в ходе практической работы. Ученики, которые не вписываются в существующую организацию обучения, требуют несколько иных реагирований. Такая ситуация требует более позитивного взгляда на различия, которые трудно стимулировать в условиях, когда учителя испытывают недостаток поддержки или определенную угрозу.
- Тщательно изучать препятствия на пути к обеспечению участия. Изучая существующие методы работы, необходимо также анализировать, не являются ли некоторые аспекты такой практики препятствиями на пути к обеспечению участия всех учащихся. Опять же, здесь необходимо рассматривать детали взаимодействия, происходящего в классе. Результаты исследований свидетельствуют, что некоторые ученики получают от учителей едва уловимые флюиды, которые указывают на то, что их не ценят как учеников. Это означает, что процессы развития должны включать способы определения препятствий, с которыми сталкиваются некоторые ученики и устранять их с помощью поддержки.
- Использовать существующие ресурсы для поддержки обучения. В центре описанных процессов является акцент на лучшем использовании ресурсов, особенно человеческих, для создания в классе приветливых условий, направленных на оказание помощи. Действенными будут методы работы, основанные на активном сотрудничестве между учителями, вспомогательным персоналом, родителями и самими учениками.
- Найти общий язык для описания практики. Поощрять учителей к экспериментированию в создании инклюзивной практики сложно, если в учебных заведениях существует некачественная система взаимной поддержки. Особым препятствием здесь является традиционная школьная организация, в которой учителя редко имеют возможность наблюдать за практической работой друг друга. Поэтому, следует создавать такие возможности для учителей, которые бы давали им возможность обмениваться идеями и размышлять над собственными стилями работы, например, посещать уроки коллег или обсуждать видеозаписи уроков.
- Создавать условия, поощряющие к принятию риска. Для учителя, специфика работы которого определяется взаимодействием с учениками, определенными рисками станут эксперименты в его практической деятельности. Ему нужна поддержка, чтобы взять на себя эти риски. Именно поэтому управление изменениями является важным фактором в создании условий, которые могут способствовать развитию инклюзивной практики. В этом отношении необходимым компонентом кажется улучшение сотрудничества в школьном сообществе.
Из этих шести идей логично возникает рабочее определение, что же такое инклюзивная практика.
Итак, инклюзивная практика - это создание такой культуры школы, которая поощряет к неравнодушному отношению и разработке методов деятельности, способствующих уменьшению препятствий на пути к привлечению учащихся к полноценному обучению.
В этом смысле ее можно рассматривать как существенный вклад в общее усовершенствование школы.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)