Нарушение психологических границ личности при инвалидности
В течение последних десятилетий и зарубежные, и отечественные ученые все чаще начинают уделять внимание проблематике психологических границ личности. Этот интерес характеризуется неустанной положительной динамикой и охватывает с каждым годом более широкий спектр научных проблем и явлений как практических, так и теоретических отраслей современной психологии. Универсальность феномена границ обусловливает его активное применение в теориях, объясняющих развитие, активность и субъектность личности. На его основе построены многочисленные модели внутренне-личностного пространства, типологии личности, различные концепты межличностных отношений. В практической плоскости понятие личностных границ успешно применяется в консультировании и психотерапии, коррекции различных зависимостей, профилактике и преодолении последствий жестокого обращения и тому подобное. Особая отрасль эффективного использования концепции личностных границ - работа с семьями, отношениями детей и родителей, в брачном и добрачном консультировании. Растет количество научных работ, в которых освещается роль личностных границ телесности в онтогенезе, в частности, в формировании физического образа «Я» и схемы тела. Известны отдельные попытки теоретизировать виды личностной дезадаптации в терминах личностных границ в клинической психологии и психопатологии, описать этиологию и патогенез невротических, личностных и психотических расстройств.
Учитывая весомый и, очевидно, еще далеко не исчерпанный потенциал понятия «психологические границы личности» целесообразно описать особенности нарушения личностных границ у лиц с инвалидностью.
Основываясь на анализе литературы, выделяем два аспекта личностных границ: субъектный и межличностный. Под субъектным аспектом понимаем границы как зоны соприкосновения или пересечения сущностных аспектов реальности, которые могут быть выделены индивидом в процессе осознания и дифференцированные как подлежащие либо не подлежащие контролю, воспринимаясь как свои или чужие, обуславливая ясность и непрерывность ощущения «Я». Межличностный аспект психологических границ личности всегда опосредуется взаимодействием двух или более человек. Личностные границы возникают здесь как установки, правила, ограничения, которые создает индивид, чтобы обозначить какое поведение окружающих для него является приемлемым, допустимым и безопасным и какими будут его действия в ответ на их нарушение или давление со стороны других.
Подавляющее большинство исследователей инвалидности определяет его как психический или физический недостаток, или дисфункцию, что приводит к социально-психологической (в первую очередь трудовой) дезадаптации индивида. Такая типичная дефиниция имплицитно содержит указание по меньшей мере на три измерения личностного пространства: телесного, психологического, социального. Поскольку главной функцией личностных границ является сохранение подлинности, автономности и адаптивности личности, то, учитывая субъектный аспект психологических границ личности, мы можем говорить о нарушении телесных, психологических, социальных границ инвалида как периферийных зон его внутренне-личностного пространства.
Ограничения жизнедеятельности, возникающие в результате инвалидизации, требуют от лица с физическими недостатками приспособления к нестандартным условиям удовлетворения собственных потребностей, что нередко невозможно без посторонней помощи. Необходимо взаимодействие, которое наряду с непосредственной дисфункцией, выступает отдельной проблемой. Согласно межличностному аспекту феномена границ, появляются искажения и «перекосы» в общении и взаимодействии с другими. Поскольку подвижность является фундаментальным свойством личностных границ, то обычно их нарушения развиваются по сценариям слияния или отчуждения, которым соответствуют гиперопека (как правило, в случае физических, функциональных и сенсорных нарушений) и изоляция (при психических, эстетических, слуховых и речевых недостатках).
Итак, инвалидность можно рассматривать как комплексное нарушение психологических границ личности с выделением специфических измерений внутриличностного пространства и его границ, которые особенно страдают в зависимости от отдельной нозологии и глубины расстройства. Предложенный подход – это мощный практический потенциал в разработке коррекционных и психотерапевтических мероприятий по их социально-психологической адаптации.
Особенности профессиональной направленности и компетентности студентов, осваивающих профессии типа «человек-человек»
Сейчас в обществе происходит постоянное повышение значимости профессий типа «человек-человек», меняются условия и требования деятельности таких профессий. Это вызывает необходимость постоянного совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов профессий типа «человек-человек», которое должно основываться на научно достоверных результатах исследований, характеризующих его психологические особенности.
Ниже изложены результаты исследований, направленных на определение особенностей формирования профессиональной направленности и компетентности специалистов профессий типа «человек-человек» на этапе их профессиональной подготовки. В ходе исследований использовался специально разработанный для данного этапа профессионального становления опросник и три психодиагностические методики:
- диферренцированно-диагностический опросник Е. А. Климова;
- методика выявления «коммуникативных и организационных способностей»;
- шкала самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема. Проведение исследований учреждалось на использовании такого психодиагностического подхода как дистанционная профессиональная психодиагностика с применением диагностического сайта. Всего в исследованиях приняли участие 901 студент и аспирант из всех 15 стран бывшего СССР (234 мужчины и 667 женщин). Из них 490 осваивают типичные профессии типа «человек-человек» либо связаны с работой с людьми, а 411 осваивают профессии других типов.
Установлено, что будущие специалисты профессий типа «человек-человек» практически не отличаются между собой по показателям профессиональной направленности и компетентности как по половому аспекту, так и в зависимости от страны проживания. Две трети будущих специалистов намерены работать по своей профессии и высокий и выше среднего уровень учебной самоэффективности. Треть из них, которые не уверены в правильности такого выбора и имеют ненадлежащий уровень учебной самоэффективности, требуют индивидуальной работы.
Исследуемые преимущественно отличаются должным уровнем профессиональной направленности - более половины из них сильно или очень сильно хотят иметь именно ту профессию, по которой они учатся; и 80% имеют уровень заинтересованности в обучении от выше среднего до очень высокого.
При наличии у будущих специалистов профессий типа «человек-человек» значительных половых различий, самое главное, что средние уровни склонностей исследуемых разного пола к выбранным профессии типа «человек-человек» отличаются несущественно и превышают уровни склонностей ко всем остальным четырем типам профессий.
Установленная динамика показателей профессиональной направленности и компетентности будущих специалистов профессий типа «человек-человек» в течение освоения профессии характеризует профессионально-психологические особенности их профессионального становления. Профессиональная направленность существенно уменьшается от первого до третьего курсов. Далее, такой показатель, как желание иметь данную профессию еще больше уменьшается к пятому курсу, а заинтересованность в обучении незначительно возобновляется. Затем все три показателя на последних (шестом-седьмом) курсах обучения значительно увеличиваются, практически достигая уровня первого курса, но не перевешивая его. Самый высокий уровень профессиональной направленности фиксируется у аспирантов, превышая уже не только уровень шестого-седьмого курсов, но и первого. Итак, профессиональная направленность студентов на протяжении обучения в вузе, к сожалению, не увеличивается. Высокой она является на первом курсе, когда они, выбрав определенную профессию приступили к обучению. Дальнейшее ее ухудшение в значительной степени объясняется несовершенной организацией и качеством учебного процесса в вузе, что приводит к снижению у студентов мотивации к обучению и желания иметь определенную профессию. Восстановление уровня профессиональной направленности студентов на последних курсах вузов объясняется не столько реальным увеличением, сколько тем, что на этих курсах (уровень магистратуры и аспирантуры), в основном остались лучшие студенты.
В отличие от направленности, показатели профессиональной компетентности резко увеличиваются от первого до третьего курсов. Далее, подобная тенденция к улучшению указанных показателей сохраняется, однако, не так выражено. И снова их резкий «скачок» наблюдается у аспирантов. Подобная динамика вполне естественна и связана с закономерными приобретениями будущими специалистами профессиональной компетентности в течение обучения и, опять же, отбором лучших студентов в магистратуру и аспирантуру.
Все психодиагностические показатели профессионально важных качеств наивысшего уровня достигают на четвертом курсе. Но из них только динамика учебной самоэффективности с первого по четвертый курс является поступательной и статистически достоверной, что связано с закономерным увеличением адаптированности студентов к условиям и требованиям обучения. А вот такие важные для профессий типа «человек-человек» качества как коммуникативные и организаторские способности практически не развиваются. И это является существенным недостатком профессиональной подготовки.
Полученные показатели профессиональной направленности, компетентности и профессионально важных качеств будущих специалистов профессий типа «человек-человек» закономерно существенно превышают аналогичные показатели будущих специалистов профессий других типов.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)