Соотношение предметной деятельности и активного словаря детей с нарушением зрения
Проблема речевого развития ребенка с сенсорными нарушениями весьма актуальна в специальном образовании. Благодаря развитию речи у детей повышается познавательная активность, обогащается опыт предметно-практической деятельности и информативных связей с окружающим миром, расширяются пространственные и временные представления.
Ученые выделили ряд факторов, способствующих овладению детьми речью. К ним относятся:
- потребности эмоционального контакта и содержательного общения;
- когнитивное развитие;
- речевая среда (в качестве речевой нормы);
- речевая активность;
- практическое действие.
Включаясь в общий ход развития личности ребенка, речь вносит новый принцип отражения окружающего мира, преобразуя его.
Генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в доречевых формах предметной деятельности ребенка.
Основополагающим фактором речевого развития является опыт предметно-практических действий ребенка. Развитие речевых способностей ребенка происходит в процессе овладения операциями совершаемой деятельности при социальном взаимодействии ребенка и взрослого. Деятельностное освоение реального мира и овладение речью как средством фиксации социального опыта неразрывны.
Развитие речи ребенка протекает на фоне развертывающейся предметно-практической деятельности, когда он выделяет предметы и способы действия с ними, объединяет их и одновременно усваивает слова, их обозначающие. К 5–6 году жизни ребенок на основе предметно-практических действий и общения включает слова в различные виды деятельности, практически овладевая всеми частями речи.
Становление речи у зрячих и незрячих дошкольников осуществляется принципиально одинаково. Однако наблюдается некоторое своеобразие развития речи детей с нарушениями зрения. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у нормальновидящих сверстников. У детей с нарушениями зрения имеют место расстройства, которые становятся причиной речевого недоразвития: снижение двигательной и познавательной активности, бедность опыта предметно-практической деятельности, недоразвитие игровой деятельности. Данные особенности оказывают негативное влияние на овладение ими лексикой, в том числе глагольной.
Известно, что у детей с нарушениями зрения наблюдается недоразвитие зрительного восприятия, и, как следствие, несформированность моторных функций, что негативно влияет на развитие их предметной деятельности. У старших дошкольников с нарушениями зрения своеобразие глагольной лексики будет во многом определяться качеством и результатом их предметных продуктивных и орудийных действий.
Задачи исследования:
- выявить степень сформированности приставочной глагольной лексики у старших дошкольников с нарушениями зрения;
- определить качество и результат продуктивных орудийных действий у старших дошкольников с нарушениями зрения;
- исследовать взаимосвязь качества выполнения продуктивных орудийных действий и владения приставочной глагольной лексикой старшими дошкольниками с нарушениями зрения.
Теоретической основой методики констатирующего исследования явились онтогенетические закономерности развития ребенка, касающиеся качественного и количественного состава глагольного словаря к 6 годам, степень сформированности элементарно-трудового, художественного, игрового видов деятельностей, предшествование в своем развитии импрессивной речи над экспрессивной.
Выбранные методы исследования соответствовали программным требованиям и уровню развития детей. Методика исследования включала 2 серии заданий, направленных на выявление уровня развития глагольного словаря и предметных действий у детей с нарушениями зрения 6 лет.
Первая серия заданий включала 2 группы проб (по 2 задания в каждой), направленные на выявление уровня самостоятельного употребления глаголов с приставками (в активной речи) и на понимание детьми их значений в (импрессивной речи).
Вторая серия заданий была направлена на выявление уровня сформированности продуктивных действий детей.
Результаты констатирующего эксперимента по первой серии заданий позволили выявить характер затруднений и ошибки (от незначительных до грубых). Участники эксперимента были распределены на 3 группы по степени понимания и употребления в активной речи глаголов с приставками.
К I уровню были отнесены дети, которые не испытывали затруднений в употреблении в активной речи приставочных форм глаголов и допускали лишь незначительные ошибки в употреблении приставок пере-, вы-, на-, за, об-, при-).
Ко II уровню отнесли детей, которые выполнили 50% заданий, направленных на исследование экспрессивной стороны речи и все задания, направленные на исследование импрессивной стороны речи.
К III уровню отнесли детей, которые допускали большое количество грубых ошибок (неадекватное употребление глаголов в речи, замена глаголов иными частями речи, употребление глаголов без приставок, непонимание значений глагольных приставок).
Анализ экспериментальных данных позволил сделать выводы о специфических особенностях глагольного словаря у детей в условиях зрительной депривации:
- недостаточный уровень овладения приставочными формами глаголов;
- специфические ошибки в замене глаголов движения невербальными средствами (жестами), обозначающими пространственное направление движения;
- затруднения при дифференцировании глаголов с приставками, обозначающими бытовые действия (шить, тереть, резать);
- замена глагола существительным или наречием, обозначающим траекторию движения (вокруг, вниз, вперед, прямо, вместо объехала, съехала, поехала, въехала);
- случаи неадекватного употребления глаголов движения (упала, катилась, вместо объехала, съехала);
- случаи отсутствия глагольных приставок (ехала вместо объехала, переехала, съехала);
- неадекватная семантическая замена отсутствующих приставок имеющимися: (уехала вместо объехала, переехала).
Общими, характерными как для нормальновидящих, так и для слабовидящих дошкольников, были ошибки:
- в понимании и самостоятельном использовании глаголов с приставками, обозначающими бытовые действия (лить, резать, мести);
- в употреблении глаголов с приставками из-, недо-;
- в неадекватной замене приставок глаголов.
Анализ результатов второй серии заданий позволил распределить детей по уровням, в зависимости от сформированности у них предметно-орудийных видов деятельности
Высокий уровень развития предметно-орудийной деятельности – дети, у которых показатели всех параметров в большинстве проб соответствовали высоким баллам - не ниже, чем 2 балла. Дети этого уровня не только правильно выполняли предметные действия, но также сопровождали выполнение данных действий развернутыми речевыми высказываниями.
Средний уровень развития предметно-орудийной деятельности - дети, у которых большинство показателей всех параметров имели средние значения, а также дети, выраженность показателей которых, существенно варьирована (часть имела очень высокое значение, часть - низкое, например, хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом слабо выражена познавательная активность.).
Низкий уровень развития предметно-орудийной деятельности - дети, у которых большинство показателей параметров оценивались «0-1 баллов». Они проявляли слабый интерес к предметам, часто отвлекались, недостаточно владели культурно-фиксированными действиями, совершали однообразные манипуляции, игнорируя образцы действий, предложенные взрослым. Естественно, что при этом у них отсутствовали настойчивость и стремление к самостоятельности в деятельности с предметами, а так же, целенаправленность при выполнении этих действий.
При анализе результатов, были выявлены предметные действия, выполнение которых вызывало затруднения как у нормальновидящих, так и у слабовидящих дошкольников:
- действия по хозяйственно-бытовому труду (полив растений, вытирание пыли, нарезание овощей для салата, подметание дорожек);
- действия по самообслуживанию (одевание на прогулку, чистка одежды, подготовка постели ко сну, пришивание пуговиц).
Результаты исследования позволили также сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения качество и результат предметно-орудийных действий ниже, чем у нормальновидящих сверстников.
- В процессе выполнения заданий некоторые дети пропускали или повторяли одно и тоже действие по нескольку раз. Это свидетельствовало о неусвоении алгоритма практического выполнения действий. Кроме того, качества выполненных ими действий были значительно снижены, так при вырезании ножницами дети с нарушениями зрения:
- делали резкие искривления, отступления от линии, зазубрины;
- не могли плавно, не отрывая руки, вырезать окружность;
- при конструировании из бумаги не могли ровно сложить лист пополам, ровно соединить противоположные углы;
- при раскрашивании изображений выступали за края рисунка, при нанесении штриховки линии были прерывистыми, нечеткими;
- при наклеивании неровно располагали объекты на листе и т.д.
Треть детей не имела потребности в самостоятельном самообслуживании, им требовался систематический контроль, опека и помощь со стороны взрослого (в одевании на прогулку, в мытье рук, в чистке одежды, при дежурстве в группе).
- Наблюдалось снижение интереса к качеству выполнения действия и отсутствие желания сравнить свою работу с образцом. Соответствующая действиям речь детей бедна формулировками, которые представляют качественный анализ действий.
Проанализировав особенности приставочного глагольного словаря и продуктивных действий у детей с нарушениями зрения, можно выделить факторы, препятствующие овладению ими в полной мере:
- снижение зрительного контроля, точности, правильности выполнения действий;
- нарушения двигательной активности и качества движений детей (объема, точности, скорости, темпа, ритма и координации);
- несформированность ручной умелости;
- несформированность пространственных представлений из-за выпадения зрительной и кинестетической анализаторных систем;
- недоразвитие практических действий с предметами;
- ограничение сведений об окружающем мире (неточные представления об объектах живой и неживой природы);
- несформированность приемов аналитического восприятия (способов перцептивной деятельности), умения наблюдать;
- ограничение опыта предметно-практической деятельности вследствие несформированности способов орудийных, продуктивных действий;
- снижение уровня развития познавательной активности и языковых аналитических умений и связанное с этим снижение интереса и несформированность мотивов предметной деятельности;
- нарушение избирательной психической активности у детей, проявляющееся в неорганизованности, отвлекаемости, истощаемости и отсутствии самоконтроля.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)