Этапы коррекционной работы с инвалидами
Определение этапов коррекционной работы и их содержания в решающей мере должно быть обусловлено адекватными концептуальными предпосылками. Успешность освоения «последних оснований» проблемы дает возможность создания и совершенствования диагностики и профилактики.
Скрининг позволяет выявить детей с очень небольшими нарушениями, и в этих случаях физиологи зрения могут сами рекомендовать родителям пути стимуляции зрительного развития. В более серьезных случаях их направляют в офтальмологические службы, где врачи не только осуществляют лечение, но и дают родителям некоторые рекомендации для зрительного развития. Эффективным является участие всех специалистов в судьбе ребенка. Они не только оценивают зрение ребенка, но и обсуждают результаты скрининга с родителями.
Отчетливо выраженная черта методических разработок последних лет - переориентация с усредненного пути коррекции зрения детей, который отличается от нормативного лишь скоростью прохождения, на учет индивидуальных стилей детей всех категорий, и по-своему требующих коррекции зрения. Как оказалось, у всех категорий детей «пути развития, время и порядок освоения отдельных навыков различаются очень сильно».
Исследование проблемы показало, что ранняя помощь детям с нарушениями зрения входит в объект исследований по коррекционно-педагогической деятельности, но еще не стала их предметом, заслуживающим специального и систематического внимания.
Недооценка этого предмета обусловлена незначительным процентом слабовидящих детей в раннем возрасте, невниманием к тому, что около 70 % детей со зрительными нарушениями имеют и другие отклонения. Отсюда - периферийный и запаздывающий характер теоретической и практической работы по ранней коррекционной помощи слабовидящим детям, дефицит методологического базиса, уже созданного в общенаучном знании (гештальтпсихология и культура) и инновационного знания, обязывающего к кардинальному пересмотру традиционного объема, содержания и структуры концепта «ранняя помощь».
Существенный компонент новизны подхода к проблеме заключается в преодолении установки на автоматическое и запаздывающее преодоление «вялотекущего» отклонения слабовидящих детей от нормы и признание приоритетной роли соотношения эмоционального и рационального, зрения (психического феномена) и прозрения (социотворческого феномена).
Назрела не «модификация», а трансформация стратегии коррекционно-педагогической деятельности на основе системообразующих функций (информационной, коммуникативной, кумулятивной, рефлексивной и прагматической) и их синергического эффекта, реализация передовых методик диагностики и профилактики.
Многие родители, являясь прямыми защитниками и выразителями прав своего ребенка, выступают против того, чтобы их дети обучались в учреждениях интернатного типа. Они хотят, чтобы дети имели возможность развиваться в естественных условиях социального взаимодействия с членами семьи, нормально развивающимися сверстниками. Несомненно, родители имеют все основания требовать от общества соблюдения прав своего ребенка, тем более, что общество законодательно продекларировало эти права. Следовательно, интегрированное обучение - это фактический ответ на запросы родителей.
Сторонники интегрированного обучения в качестве аргумента приводят факт, что по окончании учебного заведения ребенок оказывается в социальной среде, контрастирующей с теми жизненными реалиями, в которых он существовал до сих пор. В результате, ребенок с трудом адаптируется к системе координат, которая существует в реальном жизненном пространстве общества, что вызывает у него значительную фрустрированность, а иногда даже растерянность и определенную депривацию. Возникновение этих состояний провоцируется тем, что жизненный опыт ребенка был в известной мере ограничен стенами искусственной изоляции, в которой он, по существу, пребывал долгие годы под пристальным вниманием учителей и воспитателей. Следовательно, интегрированная образовательная среда априори включает некий развивающий, социализирующий компонент. Вращаясь в этой среде, ребенок расширяет границы своего внутреннего психологического поля, вырабатывая разнообразные модели и стереотипы взаимодействия с широким спектром людей, используя и оттачивая необходимые в повседневной жизни механизмы социальной адаптации и психологической защиты. Пусть среда образовательной интеграции иногда жесткая, но она является проекцией жизни, с которой ребенку все равно, рано или поздно, придется столкнуться.
Кроме того, сам факт определенной социальной изоляции ребенка с особенностями психофизического развития является самостоятельным институциональным фрустратором. В такой среде ребенок неосознанно может испытывать чувство несоответствия, выражающееся в том, что он не такой, как все. Общество вне специального образовательного учреждения в лице окружающих людей не всегда понимает и принимает его, поскольку психоэмоциональные и поведенческие реакции такого ребенка не в полной мере вписываются в социальные стереотипы. Нередко ребенок постепенно начинает понимать, что его функциональные ограничения не просто проблема личностного порядка, это проблема его нежелательности, его непонимания и в некоторых случаях - отвержения обществом.
Учет принципа нормализации жизнедеятельности в современных образовательных системах обеспечивает выполнение международных нормативно-законодательных актов о равных правах и стандартных правил социальной защиты инвалидов и лиц с интеллектуальными, функциональными нарушениями. Этот принцип стал основополагающим для служб по оказанию помощи людям с интеллектуальными и физическими нарушениями во всем мире.
Анализ мирового опыта инклюзивного воспитания, имеющейся нормативно-правовой базы и позитивного педагогического опыта позволил разработать национальную модель интегрированного воспитания дошкольников с нарушениями развития.
С момента возникновения совместного обучения в обычной общеобразовательной школе основной заботой всего коллектива и каждого учителя в отдельности является создание педагогических условий по включению всех категорий детей во взаимодействие, а также организация самого процесса взаимодействия. Особое внимание необходимо уделять на начальном этапе организации совместного обучения, так как опыт взаимодействия всех субъектов образовательного процесса отсутствует.
К каждому возрасту предъявляются свои требования. Например, чем младше школьники, тем больше используется игровых моментов и ситуаций по включению их во взаимодействие. В процессе выполнения игровых ситуаций дети включаются во взаимодействие, а взаимодействуя в парах, группах, учатся сравнивать результаты своей работы с образцом, анализировать, видеть и признавать свои ошибки.
С течением времени, характер включения видоизменяется, усложняется, привносятся различные задания, но взаимодействие продолжает оставаться главным механизмом на любом возрастном этапе школьников.
Мудрое педагогическое руководство и заключается в том, чтобы создавать психологические и педагогические условия по включению особого ученика в ученический коллектив, учебный процесс, используя для этого педагогические приемы прямого или опосредованного воздействия на коллектив и ситуацию в целом.
В заключение следует отметить, что любая школа, обладающая большим человеческим сердцем, становится школой для всех, что совместное обучение таит в себе положительные резервные возможности, что это очень нелегкий труд, в результате которого меняются все.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)