Оперативная кратковременная память
Эта часть тестирования очень важна. Данная шкала измеряет способность оперировать числами и другим подобным материалом, представленным в устной форме, и в том числе способность манипулировать информацией в уме и не отвлекаться на посторонние шумы, движения, мысли. Работа с числовыми или словесными задачами требует соблюдения последовательности, и для успешного их выполнения необходима соответствующая концентрация внимания. Задачи ориентированы на оперирование числами, например решение арифметических задач в уме или припоминания ряда чисел и повторение их в правильном порядке. Между ними и школьным обучением прослеживается четкая связь. Если результат по этой шкале значительно ниже, чем по трем другим, это, скорее всего, объясняется тем, что в умственной работе ученику мешают противоречивые мнения или определенные или внешние факторы, которые не касаются собственно тестовых заданий. Если ученик аналогично подходит к школьным задачам, это негативно сказывается на его обучении: концентрация на текущей учебной деятельности минимальна, а сам ученик всегда разрывается между внешними факторами и текущей учебной деятельностью. В такой ситуации требования школьного обучения, вероятно, отходят на второй план. Какой же тогда смысл настаивать на том, чтобы ребенок работал больше и усерднее, когда в силу определенных проблем он не может сконцентрироваться? Поэтому учителю необходимо с пониманием отнестись к ситуации ученика, не давить на него, а скорее поощрять, опираться на положительные моменты и сосредотачиваться на достигнутых успехах.
Скорость обработки информации.
Одной из основных идей обучения является концепция автоматизма, когда выполняем привычные, хорошо известные нам действия, совершенно не задумываясь над ними или хотя бы не слишком задумываясь о них. Таким образом, обучение выполнять те или иные действия автоматически является составной когнитивного развития. Например, ученики, которые изучили таблицу умножения, впоследствии решают арифметические задачи быстрее (и правильнее), чем ученики, которые не знали ее должным образом (или переучили). Субтесты этой шкалы оценивают скорость мышления и способность обрабатывать информацию, манипулировать ее важными аспектами и вспоминать детали для выполнения определенной задачи. В данной шкале большое значение уделяется концентрации на письменных заданиях, свидетельствующих о ее непосредственной связи со школьным обучением. Выполнение этих задач требует определенного типа внимания и навыков оперирования символами, также необходимых для успешного обучения. Низкий результат указывает на то, что учителю стоит уделить внимание улучшению скорости письма и развития навыков планирования. Каким образом приведенные типы информации об ученике могут помочь учителю? Вернемся к ситуации Джонни. Мальчику девять лет, он растет в семье, имеет старшего брата и младшую сестренку. В школе своим поведением он создает проблемы для учителей, однако дома за ним такого не замечают. По вербальной шкале Джонни набрал 125 пунктов (диапазон 120 - 130).
Качественное оценивание.
Школьные психологи часто проводят стандартизированные тесты интеллекта. Концепция стандартизации означает, что тест всегда проводится в том же порядке, по тем же инструкциям и с использованием того же самого оборудования. Соблюдение этих правил позволяет проводить справедливые сравнения между представителями одной возрастной группы. Процедура стандартизированного теста позволяет психологу, который его проводит, фиксировать поведение тестируемых и выявлять поведенческие проявления, на базе которых результат тестирования может быть признан недостоверным. Такие наблюдения не только дают возможность проверить и подтвердить тестовые показатели, они также помогают экзаменатору больше узнать о личность клиента. Делани и Хопкинс сравнивают процедуру проведения тестирования по клиническим интервью, называя его «разговором с заданной целью ». Характерные особенности, которые экзаменатор замечает в процессе тестирования и анализирует через призму собственного опыта работы с учащимися соответствующей возрастной группы, часто является полезной информацией для учителя. Ниже наведены некоторые вопросы для неформального наблюдения с четвертой редакции Теста интеллекта Стэнфорд-Бине.
· Внимание. Ученик был полностью погружен в задачу и легко отвлекался?
· Уровень активности. Ученик был активным или гиперактивным?
· Ученик инициировал деятельность самостоятельно или ждал, пока ему скажут начинать работу?
- Отвечал быстро, или его нужно было поощрять?
· Ученик чувствовал себя уверенно в общении или нет?
· Был ученик уверенным в своих силах во время выполнения задач и реально оценивал свои возможности или, наоборот, сомневался в своих способностях?
· Ученик был настойчивым или легко отказался?
· Нуждался ученик минимальной похвалы или, наоборот, необходимо было постоянно его поощрять?
Часто в отчетах содержатся дополнительные комментарии, в которых учитель легко заметит параллели с поведением ученика на уроке. Они подтверждают собственные догадки педагога, и, безусловно, полезны, как и любая другая информация психологического отчета. Приведенный ниже пример из статьи Делани и Хопкинса (1987) показывает, насколько важными могут быть эти замечания. Во время тестирования одного ребенка экзаменатор сделал важное наблюдение, шестилетняя девочка хорошо научилась уклоняться от решения задач с помощью манипуляций в ходе опроса. Позже учительница подтвердила, что на уроке ей временами было так жаль девочку, когда она, якобы, изо всех сил пыталась ответить, что в конечном итоге переадресовывала вопрос другому ученику. Таким образом, наблюдения экзаменатора оказалось важным для дальнейшей модификации поведения тестируемой, чем показатели ее способностей. Помня об этом детали, во время тестирования он не дал девочке возможности воспользоваться ее стратегией, и проведенная оценка обнаружила, что уровень ее способностей был значительно выше, чем считалось. Теперь вспомним наши вопросы относительно Джонни и рассмотрим возможные ответы.
1. Имеет ли Джонни достаточный уровень интеллектуального развития для выполнения поставленных задач? Иными словами, следует ли применить модификацию, изменить стиль преподавания и методику оценки соответственно его потребностям?
Джонни набрал 125 баллов по вербальной шкале (диапазон 120 – 130). Такой результат свидетельствует, что он способен справляться с задачами учителя. Поэтому, возможно, мы были слишком снисходительными, невнимательными или недостаточно контролировали его работу?
2. Имеет ли Джонни определенную физическую или медицинскую проблему, которая сказывается на его способности спокойно сидеть, сосредотачиваться или работать над индивидуальными заданиями в течение длительного времени? То есть, следует ли нам пытаться удовлетворить эти потребности, чтобы помочь мальчику сосредоточиться на задачах, которые мы перед ним ставим?
Показатели Джонни по невербальной шкале и шкалами скорости обработки информации и оперативной / кратковременной памяти были сопоставимы с балом вербальной шкалы, что свидетельствует об отсутствии внутренних физических или медицинских проблем, которые мешали бы учебе.
3. Возможно, Джонни скучно работать с материалом, который мы ему предлагаем, потому что он (а) не понимает его или (b) уже хорошо с ним знаком?
Для ответа на этот вопрос необходимо проанализировать показатели оценивания на уровне класса, которому посвящена следующая часть этого раздела.
Оценка на уровне класса.
Как мы убедились, проведение формализованных тестов интеллекта и тестов достижений диктуется определенными причинами и их результаты необходимо понимать. Однако, их недостаточно для того, чтобы составить полное представление о том, каким объемом материала ученик уже владеет и какой ему еще предстоит усвоить. Чтобы разрабатывать успешные программы для любого ребенка, педагогам необходимо определить отправной пункт для дальнейшего обучения. Для выяснения текущего уровня знаний и навыков оптимально подходят различные методы оценивания на уровне класса, причем наиболее эффективными из них являются те инструменты, которые разрабатывают сами учителя. Все методы оценки в учебном процессе можно условий разделить на две категории. Первая предусматривает оценивание обучения. Оно осуществляется в конце периода обучения и сосредотачивается на количественном измерении его результатов. Например, это итоговые творческие работы или контрольные по завершении темы, которые имеют целью выставления оценки и предоставление письменного отчета родителям. Такой тип оценки можно считать более традиционным. Вторую категорию составляют методы оценки для обучения. Они должно выявить текущий уровень знаний и навыков ученика как основу для дальнейшей организации обучения. Итоговые творческие и контрольные работы можно использовать с этой целью при условии, что учитель намерен учитывать их результаты в процессе планирования учебного процесса, а не просто выставить оценку. Читатель, несомненно, знаком с концепцией формирующего и итогового оценивания. Итоговое оценивание осуществляется в конце сегмента преподавания и служит для определения степени достижения ожидаемых результатов и поэтому более приближенное к оценке обучения. Формирующее оценивание происходит в процессе преподавания и тесно связано с оценкой для обучения. Таким образом, важные обе категории, и некоторые практики оценки применяются в рамках той или иной. Поэтому именно учитель должен определять цель определенного оценивания. От нее будет зависеть выбор конкретных методов и способ сбора и использования полученной информации. Гронлунд и Во предлагают восемь рекомендаций для проведения эффективного оценивания. Чтобы оценивание было эффективным, необходимо: иметь четкое представление обо всех ожидаемых результатах обучения; применять различные методики; учитывать учебную ценность его методик; собрать достаточное количество данных, работ, отражающих различные аспекты учащейся успеваемости; чтобы его методики были справедливыми по отношению к каждому ученику; установить четкие критерии успеха; предоставлять учащимся обратную связь; подчеркивать сильные стороны их работы и обращать внимание на недостатки, которые требуют исправления; чтобы оно сопровождалось комплексной системой выставления оценок и предоставление отчетности.
Оценка для обучения (ОДУ).
Учителя собирают и используют данные оценки в различных целях. Так, оценивание обучения или итоговое оценивание позволяет судить о достижениях учащихся путем их сопоставления с показателями сверстников или требованиями учебной программы. Данные итогового тестирования также часто являются основой отчетности для родителей. Оценка для учений помогает учителю понять характер учебной деятельности ученика, текущий уровень его знаний и навыков и определить эффективность своего преподавания. В своей известной статье «Внутри" черного ящика "» Блэк и Уильям (1998) обобщают итоги более 250 исследований в разных странах за девять лет. Проведенный ими обзор свидетельствует о полезности этого подхода и подтверждает его значительный эффект для обучения. После сравнения результатов ОДН с другими технологиями ученые пришли к выводу, что она преобладает большинство таких мероприятий с эффективностью, причем это влияние особенно заметно в улучшении успеваемости отстающих учеников. На актици это означает, что систематическое внедрение методов ОДН способствует повышению академических показателей на один-два балла. Впоследствии эти выводы также подтверждались в трудах других исследователей. Подход ОДН ставит ученика в центр учебного процесса. Он отражает идеи о необходимости партнерского взаимодействия учеников и учителей и о предоставлении возможности учащимся самостоятельно направлять собственное обучение. Соответственно, практика ОДН будет эффективной при условии, что учителя:
- Верят в способность каждого ученика учиться лучше;
· Убеждены в том, что учителя и ученики должны учиться вместе, а не отдельно друг от друга;
· Систематически собирают и анализируют данные успеваемости с конкретной целью;
· Вместе с учениками просматривают и обсуждают их прогресс и академические показатели;
· Поощряют учеников анализировать обучение друг друга и помогать в выработке единого мнения в достигнутом уровне успеваемости;
· Понимают, что обучение и продвижение вперед зависит, прежде всего, от мотивации и уверенности и что эффективные практики ОДН способствуют развитию этих качеств;
· Создают учебную среду, в которой ученики могут выражать свои мысли свободно, без страха или смущения;
· Поощряют и моделируют процесс обмена идеями и активное слушание альтернативных точек зрения;
· Поддерживают учащихся в их обучении, помогая приумножать опыт успехов.
Применение практик ОДН на уроке помогает привлекать учащихся к активной учебной деятельности и полному усвоению материала. В соответствии с базовым принципом ОДН, улучшение успеваемости будет максимальным, если ученики понимают (1) конкретные учебные цели, а именно: что они должны изучать и зачем; (2) они «находятся» сейчас относительно этих учебных целей; и (3) каким образом они могут лучше учиться, чтобы их достичь. В следующих параграфах рассмотрим ключевые практики ОДН, которые были очерчены в работе Блэка и Уильяма и с тех пор успешно внедряются в повседневной деятельности многочисленных школ.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)