Барьеры для обучения и участия
Эффективность обучения и степень участия снижаются, когда дети сталкиваются с «барьерами». Они могут возникать в процессе взаимодействия с любым аспектом школы: с ее зданиями и обустройством физической среды; ее организации, культуры и политики; отношениями среди детей и взрослых и между ними; а также с подходами к обучению и преподаванию. Кроме того, барьеры существуют вне заведения, в семьях и общинах; они бывают связаны с событиями в стране и мире, с национальной и международной политикой. В то же время нам следует избегать соблазна видеть барьеры только там, где они не принадлежат к полю нашей ответственности, где у нас мало полномочий, чтобы принять необходимые меры. При этом заметим, что, безусловно, нас должны беспокоить все барьеры, но свои усилия по устранению их в школе работники, дети и
их семьи должны направлять на те, с которыми способны что-то предпринять. Вместо термина «особые образовательные потребности» употребление термина «барьеры для обучения и участия» по решению проблем в обучении способно заменить собой практику идентификации детей как таковых, которые «имеют особые образовательные потребности». Идея о том, что трудности в обучении можно преодолеть путем идентификации детей с особыми образовательными потребностями с последующим внедрением индивидуальных вмешательств, во многих отношениях довольно ограничена. Акцентирование на «дефиците» или нарушении развития детей как главной причины их неуспеваемости в обучении отвлекает нас от барьеров во всех других аспектах среды и систем, и отодвигает на задний план проблемы, с которыми сталкиваются дети без таких знаний. Кроме того, такой подход побуждает воспринимать ребенка сквозь призму «дефицита» вместо того, чтобы смотреть на него как на целостную личность, страдающую от действия факторов, ведущих к исключению.
Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» ведет к игнорированию чрезмерно большого количества представителей определенного пола, социального класса или национальности среди тех, кому определяют ту или иную категорию особых образовательных потребностей. Например, в Англии среди таких детей мальчиков вдвое больше, чем девочек. Аналогичный дисбаланс наблюдается в группе тех, кто формально идентифицирован, но демонстрирует низкую успеваемость или проблемы с поведением. Подобные цифры фиксируются уже не первое десятилетия, и до сих пор им уделялось достаточно мало внимания. Эти данные наводят на мысль о том, что трудности в обучении, барьеры для обучения и участия определенным образом обусловлены характером взаимодействия между гендером и созданными в школе условиями, а потому, наверное, следует изменить наше восприятие вопросов гендера и наши действия в отношении него. Индекс побуждает работников учебных заведений к переосмыслению того, как они сами способствуют закреплению определенных форм гендерных идентичностей и как реагируют на них.
Категоризация детей как таковых, которые имеют «особенные образовательные потребности», может приводить к снижению ожиданий. В сочетании с категоризацией- семьей «талантливых и одаренных» она выступает одной из предпосылок создания иерархии ценностей, согласно которой различные группы детей воспринимаются как «менее чем нормальные», «нормальные» и «Супер нормальные» ученики. На практике некоторые дети получают двойную категорию: они имеют «особые образовательные потребности» и параллельно относятся к «талантливым и одаренным» детям. Многие школы прилагают большие усилия для того, чтобы ценить всех учеников одинаково, без учета чего либо, однако им приходится идти вопреки общим представлениям, которые усиливаются такой категоризацией.
Поэтому мы сначала должны хорошо подумать перед тем, как навешивать на кого-то ярлык особенных образовательных потребностей (или ООП) или обозначать человека любой другой аббревиатурой, которая отображает определенную категорию «отклонения от нормы». Например: ЗПР (задержка психического развития); СДВГ (гиперактивное расстройство с дефицитом внимания) или ОР (оппозиционное расстройство), которые в настоящее время все чаще предлагают использовать для характеристики поведения детей, не подчиняющихся авторитету. Общепринятая практика умаления ребенка до уровня акронима, по сути, является проявлением крайнего неуважения. Как ответ на трудности в обучении сформировался стереотипный подход в виде отдельных «Дифференцированных» индивидуальных учебных программ, которые дополняются практикой привлечения ассистентов педагогов, чья пристальная опека может препятствовать налаживанию отношений с другими детьми и взрослыми. Когда для выполнения учебного задания на уроке организуют групповую работу, то часто наблюдают ситуацию, где ассистент, который по сравнению с учителем является работником низшего квалификации, работает с группой детей, которых собрали вместе, потому что они имеют больше трудностей в обучении.
Такая модель характеризуется «привязкой» ассистента к ребенку или детям, которым по разным причинам сложно учиться. Она является достаточно живучей несмотря на многочисленные рекомендации применять другие форматы поддержки. Прежде всего это обусловлено влиянием концепции «особых образовательных потребностей», которая ограничивает поиск нестандартных методов сопровождения.
Некоторые органы управления образования и подведомственные им школы в отдельных аспектах своей деятельности отходят от концепции «особых образовательных нужд», отдавая предпочтение понятию «индивидуальные образовательные потребности». Такое решение позволяет интегрировать политику и практику для оказания поддержки всем детям, которые так или иначе поддаются риску исключения в школе. В то же время, как и раньше, этот подход ориентирован на решение ситуации отдельно взятого ребенка, а не на устранение барьеров и мобилизацию ресурсов в плоскости культур туры, политики и практики всего учебного заведения.
За десять лет после выхода первого издания Индекса инклюзии, тезис о том, что трудности в обучении можно преодолевать путем «удаления барьеров для обучения и участия», получил значительное распространение, частично объясняется резонансом публикации. Однако приходится признать, что использование этой идеи в официальных документах не сопровождалось соответствующей отвязке от прежних способов мышления, а потому сохраняются условия для дальнейшего употребления термина «особые образовательные потребности». В частности, этот термин используется в выводах с психолого-педагогической коррекцией в сводных правилах обеспечения поддержки лицам с особыми образовательными потребностями в части, где речь идет об идентификации труда ученика; в использовании индивидуальных учебных программ, а также в информации, которую школы обязаны подавать в процессе отчетности о своих расходах. Учебным заведениям рекомендуют назначать «координаторов по особым образовательным потребностям», хотя закон не требует называть эту должность именно так. Более оптимальным есть варианты «координатор по поддержке в обучении», «координатор по развитию обучения» или «координатор по инклюзии». В большинстве стран от ассистента учителя не требуется высшего педагогического образования, поэтому его / ее квалификация ниже.
«Особые образовательные потребности» целесообразно ограничиваются теми случаями, где работники должны это делать в соответствии со своими функциональными обязанностями, и параллельно создавать условия для того, чтобы альтернативный подход на основе концепции «барьеров для обучения и участия» проникал во все аспекты культуры, политики и практики их учебного заведения. Очень важно осознавать эти нюансы словоупотребления, чтобы не допустить возвращения к старым способам мышления. Например, понятие «ребенок, сталкивается с барьерами для обучения и участия» может быть легко искажено выражению «ребенок с барьерами», что является своеобразным эвфемизмом к формулировке «ребенок с особыми образовательными потребностями».
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)