Специальное обучение и воспитание – стратегия и тактика преодоления аутистического расстройства у детей
Среди системных факторов, которые влияют на возникновение трудностей интегративного характера в процессе привлечения аутичных детей в общеобразовательные (дошкольные, школьные) учреждения особенно влиятельным является фактор несоответствия психолого-педагогических подходов к ним в этих заведениях.
Значительная часть детей с аутистическим спектром нарушений находятся в дошкольных и школьных учреждениях, направления работы которых предусмотрены для других категорий. На школьном этапе жизни аутичные дети в зависимости от уровня сложности аутистических проявлений посещают: учебное заведение для детей с нарушением интеллекта - 1-2 группа, для детей с тяжелыми нарушениями речи - 2-4 группа, среднюю общеобразовательную школу - 3-4 группа. В соответствии с тяжестью нарушений 1-ю группу представляют дети, которые характеризуются отчуждением от окружающей среды, 2-ю - отторжением окружающей среды, 3-ю - замещением аффективного поведения, 4-ю - повышенной уязвимостью. По данным медико-психолого-педагогических консультаций, детей направляют в такие школы, программные требования которых могут соответствовать их интеллектуальным возможностям. Однако многие дети не могут по своим дизонтогенетическим особенностям учиться в школе и переходят на домашнее обучение. Это происходит потому, что педагоги, которые работают с такой категорией детей, не имеют по объективным причинам соответствующей специальной подготовки, не обладают знаниями, умениями инклюзивной формы обучения.
С 90-х годов в странах СНГ появляется сначала печатная, а позже - в Интернет-версиях, научно-методическая информация о внедренных коррекционно-педагогических технологиях работы с аутичными детьми стран Европы, Азии, Америки. Зарубежные фонды предлагают гранты тем учреждениям, которые будут работать по коррекционным системам, апробированным в той или иной стране. Впервые на постсоветском пространстве с помощью государственных организаций образовались реабилитационные центры, в которых принимают детей разного возраста с аутистической симптоматикой. Эмпиричность коррекционно-педагогического процесса в сочетании с отсутствием у педагогов и психологов специального образования, обусловили механический перенос и применение иностранных методик в работе центров. В результате эффективность и результативность психолого-педагогического процесса были незначительными. Бесспорно, создание материальных бытовых, технических, психологических условий для пребывания детей в социальных учреждениях является важным, поэтому менеджеры и руководители фондов заслуживают самой высокой общественной и гражданской оценки. Однако значимость научно обоснованных исследований в области изучения и преодоления аутистических недостатков остается актуальной.
Так, еще не представлены серьезные авторские наработки, которые определяли бы систему преодоления аутистических недостатков в соответствии с общепринятым алгоритмом исследований проблем в дефектологии. Это - обобщение данных анализа специальной литературы, как мировой, так и отечественной; анализ педагогического опыта, особенностей различных компонентов психической сферы, деятельности, личности ребенка; методологическое обоснование выбранных стратегий, способов и средств коррекционно-педагогической работы.
История специальной психолого-педагогической помощи детям с аутистическими проявлениями принадлежит в основном западным социально-общественным и научно-практическим направлениям изучения условий и возможностей коррекции. Несмотря на то, что отдельные работы по проблемам аутизма были представлены в специальной литературе, они не стали научным основанием для открытия нового направления исследований недостатков искаженного развития в СССР.
Итак, современный взгляд на клинико-психологическую картину особенностей искаженного развития, или аутистических проявлений, находится в достаточно широком диапазоне понимания проблемы создания системы коррекции первичных аномалий, таких как: аффективно-коммуникативной сферы и поведения, и вторичных, которые появляются в результате блокировки аутичными детьми активного взаимодействия со взрослыми и детьми - познавательной сферы: активное развитие интеллектуально-речевой деятельности, регуляторных и контрольных действий.
Необходимость изучения состояния проблемы коррекционной помощи лицам с аутистическими проявлениями определила цель исследования - разработка системы непрерывной коррекционно-педагогической работы в специальных заведениях.
Был проведен опрос учителей и воспитателей специальных школ, школ-интернатов, педагогов-дефектологов специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей и учреждений для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, руководителей, психологов, учителей-реабилитологов и ассистентов учителей-реабилитологов социально-реабилитационных центров. Целью опроса было выявление их представлений об аутистических проявлениях, как отдельном типе аномалий психического развития, соотношение этих представлений к пониманию необходимости проведения соответствующих мероприятий с этой категорией детей.
По результатам опроса и изучения медицинской и психолого-педагогической документации каждого ребенка было обнаружено следующее:
- почти все учителя и воспитатели специальных государственных учреждений для умственно отсталых детей имеют представление об аутизме, адекватно понимают особенности психофизического развития этих детей как отдельной дизонтогенетической категории. В коррекционно-педагогической работе применяют индивидуальный подход, направленный на преодоление проявлений агрессии и самоагрессии, проводят мероприятия по интеграции ребенка в коллективную деятельность;
- среди опрошенных, половина считают, что трудности в работе с такими детьми обусловлены несоответствием процесса обучения в специальной школе для умственно отсталых детей особенностям психического развития детей с аутизмом, хотя картины нарушений в интеллектуальной сфере между двумя категориями детей, по их мнению, совпадают;
- пятая часть педагогов-дефектологов считают, что психолого-педагогические условия специальной школы подходят детям с аутистическими проявлениями, но такие дети нуждаются в проведении отдельной индивидуально-дифференцированной работы другими способами и средствами коррекции;
- значительная часть учителей и воспитателей-дефектологов считают детей с аутистическими проявлениями такими, которых нельзя научить, соответственно не знают особенностей их дизонтогенетического развития, дают бесперспективный коррекционно-педагогический прогноз, объясняют свое мнение невозможностью войти с ними в контакт и каким-либо способом привлечь к учебному процессу. Последний факт объясняется наличием у достаточно большой части практических работников пробелов в специальном образовании;
- также среди практических работников социально-реабилитационных центров определилась группа, значительная часть которой не имеет специального образования или только учится на заочной форме обучения. Представители этой группы имеют представление о дизонтогенезе искаженного развития или из собственного опыта (матери детей с аутистическими синдромом), или из литературы, созданной такими же родителями, которая может быть полезной как дополнение к научно-методической литературе, но не как основная для глубокого профессионального понимания проблем коррекции аутизма;
- основная часть учителей-реабилитологов с высшим неспециальным образованием имеют представление об аутистическом синдроме, овладели различными зарубежными реабилитационными рекомендациями и технологиями, применение которых также не показало достаточного уровня результативности их работы. Анализ большого количества занятий в социально-реабилитационных центрах с детьми, имеющими аутистические недостатки, показал, что комплектование групп осуществляется без учета диагностических и патогенетических показателей. Это приводит к тому, что в категорию аутистических детей часто попадают дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, задержкой психического развития, детским церебральным параличом;
- только небольшая часть дефектологов имеют четкое представление о такой категории детей, осознают ошибки в организации коррекционно-реабилитационного процесса, правильно используют предложенные зарубежные методики, адаптируют их к возможностям новых методов, которые не имеют научно-методического и практического основания. Именно эта группа опрошенных специалистов заявили о необходимости создания собственных национальных проектов коррекционной работы, в которых гипотетически могут быть предусмотрены трудности диагностики, комплектования.
Педиатры, которые ведут ребенка «группы риска», не дают информации родителям о существовании социальных центров или соответствующих дошкольных учреждений. Поэтому, в лучшем случае, ребенок после 3-5-летнего пребывания в условиях только семейного воспитания может быть обследован логопедом, который, в свою очередь, акцентирует внимание родителей на том, что ребенок, кроме речевых, имеет другие проблемы общего развития, и советует обратиться в медико-педагогическую консультацию. Но, отсутствие специальных образовательных (дошкольных, школьных, послешкольных) государственных учреждений для детей этого типа дизонтогенеза блокирует возможность их направления на коррекционную помощь в соответствии с поставленным диагнозом.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)